Šis mokytojo vaidmuo niekur nedingo. Priešingai – gilus dalyko išmanymas ir šiandien išlieka viena svarbiausių mokytojo profesinių kompetencijų. Tačiau keičiasi aplinka, kurioje mokytojas dirba.
Mokinys informaciją gali pasiekti greičiau nei bet kada anksčiau. Vienu paspaudimu jis gali rasti faktą, paaiškinimą, vaizdo įrašą, skirtingas nuomones ar net paprašyti dirbtinio intelekto išspręsti užduotį. Todėl šalia gebėjimo gerai išmanyti savo dalyką vis svarbesnis tampa kitas mokytojo gebėjimas – suprasti, kaip mokinys mokosi, kaip jis atsirenka informaciją, kur susiduria su sunkumais ir kas padeda jam judėti pirmyn.
Čia mokytojo vaidmuo tampa dar svarbesnis. Mokytojui tenka ugdyti ne pasyvų žinių priėmėją, o žmogų, kuris geba kelti klausimus, abejoti tuo, kas pateikiama kaip savaime suprantama, atskirti faktą nuo nuomonės, kritiškai vertinti informaciją, argumentuoti savo poziciją, matyti skirtingas perspektyvas ir ieškoti kūrybiškų sprendimų.
Tam reikia mokytojo, kuris pats geba klausti, tyrinėti, abejoti, ieškoti ir keisti savo požiūrį, kai atsiranda naujų įrodymų.
Mokytojas tampa ne mažiau, o dar daugiau – intelektualiniu ir mokymosi lyderiu. Žmogumi, kuris kuria aplinką, kurioje galima ne tik žinoti teisingą atsakymą, bet ir mokytis jį atrasti, pagrįsti, kvestionuoti ir prireikus pakeisti.
Todėl XXI amžiaus mokytojui neužtenka būti tik žinančiam. Jam reikia būti tyrinėjančiam. Tyrinėti savo darbą. Tyrinėti mokinių mąstymą ir mokymąsi. Tyrinėti savo mokyklą ir mokytis iš žmonių, su kuriais dirba.
Tai nėra dar viena metodinė mada ar papildoma pareiga mokytojui. Tai natūrali profesijos raida pasaulyje, kuriame keičiasi ne tik informacijos kiekis, bet ir pats būdas, kuriuo žmogus mokosi, dirba, kuria ir priima sprendimus.
Kai atsakymą gali rasti visi, mokytojo stiprybė vis labiau atsiskleidžia ne tuo, kad jis turi visus atsakymus, o tuo, kad jis geba išmokyti žmogų mąstyti, klausti ir ieškoti savo atsakymų.
Jeigu mokytojas nustoja tyrinėti save, ar jis gali iš tiesų augti?
Mokytojo profesinis augimas prasideda nuo gana nepatogaus gebėjimo pažvelgti į save ir paklausti: „O gal aš galiu tai padaryti geriau?“
Ne todėl, kad tai, ką darau dabar, yra blogai. O todėl, kad kiekviena klasė, kiekvienas mokinys ir kiekviena situacija yra kitokia.
Metodas, kuris veikė praėjusiais metais, nebūtinai veiks šiandien. Pamoka, kuri puikiai pavyko vienai klasei, gali visiškai nesuveikti kitoje. O kartais mokytojas, įsitikinęs, kad žino, kodėl mokiniui nesiseka, po atidesnio stebėjimo supranta, kad tikroji priežastis buvo visai kita.
Todėl refleksija nėra vien klausimas: „Kaip man sekėsi?“ Tai pernelyg platus klausimas, dažnai pasibaigiantis atsakymu „gerai“ arba „sunkiai“.
Tyrinėjantis mokytojas klausia tiksliau:
Kas šiandien suveikė? Kodėl?
Kas nesuveikė?
Kaip mano pasirinkimai paveikė mokinių mokymąsi?
Ką šiandien padariau kitaip nei anksčiau?
Ką apie save, kaip mokytoją, šiandien supratau?
Dar XX amžiaus pirmoje pusėje Johnas Dewey pedagoginę refleksiją apibūdino kaip sistemingą savo veiklos apmąstymą, kuris leidžia mokytojui iš praeities patirties daryti išvadas ir koreguoti būsimus sprendimus. Vėliau Donaldas Schönas išplėtė šį požiūrį parodydamas, kad refleksija vyksta ne tik po veiklos, bet ir jos metu – mokytojas gali stebėti situaciją, pastebėti, kad pasirinktas kelias neveikia, ir keisti savo veiksmus jau pamokoje.
Mokytojo profesionalumas nėra kiekvieną pamoką įgyvendinti nepriekaištingai. Mokytojo profesionalumas yra pastebėti kas vyksta ir gebėti iš to pasimokyti.
Čia labai svarbi viena riba. Refleksija nėra savęs kaltinimas. Jeigu po kiekvienos nesėkmingos pamokos mokytojas sau sako „blogai pasiruošiau“, „nemoku sudominti“, „mano mokiniai nemotyvuoti“, jis nebūtinai mokosi. Jis gali tiesiog save vertinti. Tyrinėjimas veikia kitaip. Jis klausia ne „kas kaltas?“, o „kas čia iš tiesų įvyko?“
Būtent toks požiūris leidžia mokytojui augti ne per nuolatinę savikritiką, o per smalsumą savo pačio darbui.
Štai pavyzdžiui, visuomeninio ugdymo pamokose, kai su trečiokais ėmėme mokytis Lietuvos istorijos labai daug norėjau mokiniams papasakoti, perteikti savo žinias, tačiau nors pamokai atrodo ruošdavausi daug, tačiau ji nebuvo tokia, kokios tikėdavausi – tai periodiškai reikėdavo mokinius pamokos metu grąžinti į veiklą, nes jiems būdavo sunku išlaikyti dėmesį, pamokos antroje pusėje praktiškai atliekant užduotis, atrodydavo, kad jie neišsinešė, to ką norėdavau, kad išsineštų. Praėjus kelioms pamokoms drįsau pamoką apversti, o kas bus, jei mokiniai eis per įvairias istorines stoteles, skaitys istorinius šaltinius, rinks medžiagą, ją analizuos, sistemins ir galiausiai pristatys? Ir būtent savo žinias pateikus per istorines stoteles, bet įgalinus mokinius pačius pasiimti tą informaciją, pastebėjau, kad pamoka tampa tokia, kokios ir norėjau – mokiniai dirba įsitraukia, kelia klausimus ir bando atsakyti į pagrindinį istorijos mokslo klausimą – kodėl?
Tokios akimirkos ir yra profesinis augimas. Ne tada, kai mokytojas įrodo, kad viską padarė teisingai. O tada, kai jis gali pasakyti: „Dabar suprantu daugiau negu supratau prieš šią pamoką.“
O jeigu mokinio rezultatą vertintume kaip užuominą, o ne kaip galutinį atsakymą?
Antrasis mokytojo tyrinėjimo laukas – mokinys. Čia taip pat vyksta svarbus pokytis.
Anksčiau mokytojo dėmesys dažnai sustodavo ties rezultatu: teisingas ar neteisingas atsakymas, surinkti taškai, pažymys, pasiektas lygis. Tačiau vien rezultatas nepasako visos mokymosi istorijos. Du mokiniai gali gauti vienodą pažymį, tačiau jų kelias iki jo gali būti visiškai skirtingas. Vienam užduotis buvo lengva. Kitam – tai buvo didžiulė pažanga. Vienas rezultatą pasiekė savarankiškai. Kitam reikėjo daug pagalbos.
Todėl mokytojui svarbu ne tik fiksuoti, ką mokinys pasiekė, bet ir tyrinėti: kaip jis iki to atėjo? Kas jam padėjo? Kur jis sustojo? Kokį mąstymo būdą pasirinko? Kokios klaidos kartojasi? Ko jis dar nesupranta? Koks turėtų būti kitas jo žingsnis?
Mokytojas nuolat renka mažus įrodymus apie mokymąsi: mokinio atsakymą, klausimą, klaidą, atliktą užduotį, diskusiją, pasirinktas strategijas. Iš jų jis bando suprasti, kas šiuo metu vyksta mokinio mokymesi.
Todėl gera pamoka nėra ta, po kurios mokytojas tiesiog spėja: „Man atrodo, kad jie suprato.“Gera pamoka yra ta, po kurios mokytojas turi pakankamai ženklų pasakyti: „Matau, ką jie suprato, kur jiems sunku ir ką turiu daryti toliau.“Čia mokytojas tampa tyrėju. Jis ne tik moko mokinį. Jis mokosi suprasti, kaip tas mokinys mokosi.
Štai pavyzdžiui, atliekant gamtos mokslų praktinius darbus, pirmaisiais pradinės mokyklos metais, mokiniai užduotis atlikdavo grupelėse. Pastebėjau, kad tokiu būdu man sunku pastebėti, kaip tyrimą supranta kiekvienas klasės mokinys atskirai. Dėl šios priežasties, nuo trečios klasės pradėjau dažniau organizuoti praktinius tiriamuosius darbus, kuriuos mokiniai atliktų savarankiškai. Tokiu būdu pamačiau mokinį, kuriam nepavyksta atlikti tiriamojo darbo, nors atrodė, kad anksčiau dirbdamas su grupele viską padaro. Pirmuosius tyrimus atlikdavome kartu, su nuolatine mano pagalba. Po kiek laiko, pastebėjau, kad susipažinęs su tyrimo eiga, mokinys geba savarankiškai atlikti tyrimą pagal vizualiai pateiktus tyrimo žingsnius, bet dar sunku formuluoti hipotezę, užrašyti gautus tyrimo rezultatus, išvadas, todėl mano tiesioginė pagalba pasikeitė į nukreipiamuosius klausimus rašant hipotezę, sudarytą lentelę pateikiant tyrimo rezultatus, tiesioginė mokytojo pagalba liko tik padedant mokiniui suformuluoti išvadas.
Šis požiūris keičia ir patį mokytojo santykį su klaida. Klaida nebėra tik ženklas, kad mokinys „nemoka“. Klaida tampa informacija. Ji gali parodyti, kaip mokinys mąsto, kur jis suklydo ir kokios pagalbos jam reikia. Todėl mokytojas–tyrėjas į mokinio klaidą žiūri ne kaip į pabaigą, o kaip į klausimą: „Ką ši klaida man pasako?“
O kas nutinka, kai vieno mokytojo atradimas tampa visos mokyklos žinojimu?
Mokytojas negali ir neturėtų augti vienas.
Jeigu mokytojas reflektuoja savo praktiką, analizuoja mokinių mokymąsi, atranda veiksmingą strategiją, tačiau tuo ir baigiasi, jo atradimas lieka vienoje klasėje.
Tačiau mokykla gali būti daugiau nei atskirų mokytojų kabinetų suma. Ji gali būti besimokanti organizacija. Tam reikia kultūros, kurioje mokytojai kalbasi ne tik apie tai, ką reikia padaryti, bet ir apie tai:
„Ką mes pastebėjome?“ „Ką išbandėme?“ „Ką mums parodė mokinių darbai?“ „Kas nesuveikė?“ „Ką galėtume pabandyti kitaip?“ „Ko iš šios patirties gali pasimokyti kitas mokytojas?“
Kools ir Stoll mokyklą kaip besimokančią organizaciją apibūdina per nuolatinį darbuotojų mokymąsi, bendradarbiavimą, tyrinėjimo ir inovacijų kultūrą, sistemingą žinių kaupimą bei dalijimąsi jomis. Tai labai svarbi mintis XXI amžiaus mokyklai.
Mokytojo kompetencija neturėtų augti tik per tai, ką jis pats perskaito ar išmoksta. Ji auga ir per tai, ką jis išgirsta iš kolegos.
Vienas mokytojas pastebi, kad tam tikras būdas padeda mokiniams geriau suprasti matematiką.
Kitas atranda, kaip įtraukti tylesnius mokinius į diskusiją.
Trečias pastebi, kad tam tikra užduotis nepadeda mokiniams pasiekti numatyto tikslo.
Jeigu šie pastebėjimai lieka individualūs, mokykla praranda dalį savo žinojimo.
Jeigu jie tampa pokalbio objektu, individuali patirtis tampa organizacijos mokymusi.
Gedimino miesto mokykloje per mokinių atostogas mokytojai turi galimybę pasidalinti savo veikiančiais metodais/ atradimais su kolegomis. Pradėjus įtraukųjį ugdymą, mokyklos ugdymo pagalbos specialistai vis pasidalindavo savo siūlymais, o kaip galime padėti mokiniams susiduriančiais su kokiais nors sunkumais, pavyzdžiui, jei mokiniui sunku ranka rašyti tekstus, galime juos mokyti rašyti kompiuteriu. Taip orientuojamės ne tik į mokymąsi dabar, bet ir į įgūdžius, kurie bus reikalingi ateityje. Savo klasėje tai pritaikiau sudarydama sąlygas kas antrą savaitę diktantus visai klasei rašyti kompiuteriu.
Todėl bendradarbiavimas nėra tik gražus profesinio gyvenimo priedas. Tai yra vienas iš būdų mokytojui auginti savo kompetenciją. Kartais geriausias profesinio tobulėjimo seminaras gali prasidėti ne konferencijoje, o nuo kolegos klausimo: „O kodėl tu šį kartą pabandei būtent taip?“
Trys mokytojo–tyrėjo kryptys
Taigi mokytojo–tyrėjo laikyseną galima suprasti kaip nuolatinį judėjimą trimis kryptimis.
AŠ → AŠ
Tyrinėju save. Stebiu savo sprendimus, reflektuoju patirtį, atpažįstu savo stiprybes ir tai, ką dar galiu keisti. Nes mokytojas, kuris nesimoko iš savo patirties, ilgainiui ima kartoti ne tik tai, kas veikia, bet ir tai, kas nebeveikia.
AŠ → MOKINYS
Tyrinėju mokymąsi. Neapsiriboju pažymiu ar galutiniu rezultatu. Bandau suprasti, kaip mokinys mąsto, kas jam padeda, kur kyla sunkumų ir koks turėtų būti kitas žingsnis. Nes mokinys nėra rezultatas. Rezultatas yra tik viena mokymosi istorijos dalis.
AŠ → MOKYKLA
Tyrinėju kartu. Dalinuosi tuo, ką atradau, klausiu kitų, klausausi, analizuoju bendras patirtis ir leidžiu savo atradimams tapti bendru mokyklos žinojimu. Nes mokykla auga tada, kai mokosi ne tik kiekvienas mokytojas atskirai, bet ir visa mokytojų bendruomenė.
Mokytojo–tyrėjo kasdienybė: nuo ko pradėti?
Tyrinėjantis mokytojas neprivalo kiekvieną savaitę atlikti didelio tyrimo. Kartais užtenka dešimties minučių po pamokos. Svarbu išsiugdyti įprotį sustoti ir paklausti:
Prieš pamoką: „Ko noriu, kad mano mokiniai išmoktų?“
Pamokos metu: „Iš ko matau, kad jie mokosi?“
Po pamokos: „Ką šiandien sužinojau?“
Ir dar keturi klausimai, kurie gali tapti kasdienės refleksijos įpročiu: „Kas suveikė?“, „Kas nesuveikė?“, „Ką šiandien sužinojau apie savo mokinius?“, „Ką kitą kartą darysiu kitaip?“
Tačiau yra dar vienas klausimas, kuris gali pakeisti patį požiūrį į mokytojo profesiją: „Ką šiandien mano mokiniai išmokė mane?“
Geras mokytojas nėra tas, kuris turi visus atsakymus
Galbūt geras mokytojas XXI amžiuje nėra tas, kuris žino daugiausiai. Informacija nebėra ribotas išteklius. Ją galime rasti greitai, palyginti, patikrinti, analizuoti ir net sugeneruoti.
Todėl mokytojo profesionalumas vis mažiau priklauso nuo to, kiek informacijos jis gali perduoti, ir vis labiau – nuo to, kaip jis geba tą informaciją paversti prasmingu mokymusi. Tam reikia smalsumo. Gebėjimo abejoti savo prielaidomis. Drąsos pripažinti, kad kažkas nesuveikė. Gebėjimo matyti ne tik rezultatą, bet ir procesą. Noro mokytis iš mokinių. Ir pasirengimo dalintis savo patirtimi su kitais.
Todėl geras mokytojas nėra tas, kuris jau atrado „teisingą“ metodą. Geras mokytojas yra tas, kuris nenustoja ieškoti. Jis tyrinėja save. Tyrinėja mokinius. Tyrinėja savo praktiką kartu su kolegomis. Ir kiekvieną naują patirtį paverčia dar vienu klausimu: „Ką dabar žinau, ko nežinojau vakar?“ Nes ugdymas nėra receptas, kurį kartą išmokstame ir kartojame. Ugdymas yra nuolatinis tyrinėjimas. O mokytojas į klasę ateina ne tik tam, kad kažko išmokytų. Jis ateina ir tam, kad kažką sužinotų.